المؤتمر العلمي الرابع لجامعة عدن

" جودة التعليم العالي نحو تحقيق التنمية المستدامة "

عدن، 11 – 13 أكتوبر 2010م

برعاية

 

 

بحوث المؤتمر وأوراق العمل

تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

لواقع ضمان جودة البرامج الأكاديمية في كليات في جامعة عدن

أ.د. عبد الوهاب عوض كويران

أ.مساعد د. ألطاف رمضان إبراهيم

أ.مساعد د. صالح يوسف ناصر

 

 

 

ملخص البحث

 

هدف البحث الحالي التعرف على واقع ضمان الجودة للبرامج الأكاديمية في جامعة عدن من وجهة نظر عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية. اعتمد الباحثون المنهج الوصفي، في ضوء ذلك تكوّن مجتمع البحث من عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية في كليات جامعة عدن والذين بلغ عددهم (101). بالتالي مثلت عينة البحث نسبة وقدرها 100% من المجتمع الأصل للعام 2008-2009م.

بالنسبة لأداة البحث، أعتمد الباحثون معايير الوكالة البريطانية لضمان الجودة في التعليم العالي في تحديد مكونات البرنامج الأكاديمي التي ينبغي أن تخضع للتقويم من قبل عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية، في ضوء ذلك عملوا على تصميم استبيان خماسي التقدير، يتكون من ستة محاور تضمنت (76) فقرة، تم استخراج دلالات عن صدقها وثباتها. كذلك اعتمد الباحثون نظام التقديرات الذي تستخدمه الوكالة البريطانية لضمان الجودة في التعليم العالي لتفسير الأحكام الصادرة عن القيادات الأكاديمية حول نوعية البرامج الأكاديمية بجوانبها المختلفة [ تقع تقديرات المعيار الجيد ما بين (100 – 80%)، وتقع تقديرات المعيار المقبول ما بين (79 – 65%)، أما تقديرات المعيار الضعيف فهي كل ما قلت قيمته عن 65% ]. بصدد الإجابة عن أسئلة البحث استخدم الباحثون الحزمة الإحصائية للعلوم الإجتماعية SPSS في تحليل البيانات ومعالجتها، ومن هذه الإحصائيات المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، وذلك لاستقراء مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية للبرامج الأكاديمية في جامعة عدن، كما استخدم الإحصاء الاستدلالي (أسلوب تحليل التباين) لفحص دلالات الفروق بين وجهات نظر عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية بحسب جملة من المتغيرات (اللقب العلمي، والوظيفة، والخبرة، والكلية). إن الناظر إلى نتائج البحث يجدها ليست في المستوى المأمول، إذ كشفت هذه النتائج بشكل عام عن تدني واقع البرامج في جامعة عدن بكافة مكوناتها سواءً من حيث الأهداف والمخرجات، أو المناهج وما يصاحبها من تدريبات ميدانية، أو طرق التدريس وأساليب تقويم التعلم، أو من حيث مصادر التعلم المتوفرة، وكذا الخدمات والرعاية التي تقدمها تلك البرامج للمتعلم.

خلص البحث إلى جملة من التوصيات والمقترحات الموجهة إلى الجهات المعنية بالأمر وأصحاب القرار لاتخاذ القرارات المناسبة لتحسين جودة البرامج الأكاديمية وتنظيم دورات تدريبية، للقادة ولأعضاء هيئة التدريس في جامعة عدن وورش عمل لنشر ثقافة الجودة وتمكينهم من تقويم وتطوير البرامج الأكاديمية وفق مواصفات محددة، والحرص على استمرارية تقويم هذه البرامج بالرجوع إلى مرجعيات خارجية لضمان جودتها وصولاً نحو الفوز بالاعتماد الأكاديمي في المستقبل.

المقدمة:

إن تبني الاتجاه نحو جودة التعليم وكفاءته مطلب ملح أكدت عليه العديد من المؤتمرات والندوات التي عنيت بجودة التعليم الجامعي فعلى المستوى الدولي نظمت اليونسكــو مؤتمراً عالمياً حول التعليم العالي عقد في باريس في التاسع من أكتوبر 1998، وتم فيه التركيز على ضمان الجودة ولقد أكدت المادة الحادية عشر من الإعلان الصادر عن هذا المؤتمر على أهمية التقويم النوعي الذي يتناول كافة وظائف وأنشطة التعليم العالي، وحثت على تأسيس هيئات وطنية مستقلة لتقويم الجودة، ووضع معايير ومستويات دولية لضمان الجودة.

أما على المستوى الإقليمي، وعلى سبيل المثال– نظمت اليونسكو المؤتمر الإقليمي العربي حول جودة التعليم العالي، والذي طلب من "جميع أنظمة ومؤسسات التعليم أن تعطي الأولوية لضمان جودة البرامج والتدريس والمخرجات والإجراءات والمقاييس اللازمة لضمان النوعية، لكي تتمشى مع المتطلبات العالمية دون الإخلال بالخصوصية لكل قطر أو مؤسسة أو برنامج" ، وفي الشهر الأخير من العام 2003 م أشرفت اليونسكو بالتعاون مع اتحاد الجامعات العربية على مؤتمر دمشق الذي أكد ضمن توصياته على ضرورة إنشاء آليات ضبط الجودة ونشر ثقافة التقويم والاعتماد في الجامعات العربية .

وعلى المستوى المحلي عقدت وزارة التعليم العالي والبحث العلمي مؤتمرها الثاني في مارس 2008 والذي خرج بجملة من التوصيات منها الالتزام بمعايير الجودة ووضع الية للتقويم الدوري للبرامج الأكاديمية في الجامعات اليمنية ا(وزارة لتعليم العالي والبحث العلمي، 2008). كما عقد المؤتمر الثالث لتعليم العالي في أكتوبر 2009 وخرج بجملة من التوصيات منها:

  1. نشر ثقافة الجودة وتنمية القدرات لجميع المستفيدين في مؤسسات التعليم العالي والمؤسسات ذات العلاقة.
  2. مساعدة مؤسسات التعليم العالي على تأسيس وتنفيذ أنظمة جودة ذاتية.
  3. توفير الدعم الفني لمؤسسات التعليم العالي للعمل على تطوير أدائها.
  4. إنشاء مجلس الاعتماد الأكاديمي لاستكمال تأسيس مجلس الاعتماد الأكاديمي وضمان الجودة وتفعيل دوره في تطوير جودة التعليم العالي في الجمهورية اليمنية وتوفير التمويل الكافي للقيام بمهامه. (وزارة التعليم العالي والبحث العلمي، 2009).

ومن أوجه الاهتمام بالجودة على المستوى المحلي أن الحكومة ضمن إستراتيجيتها العامة كلفت وزارة التعليم العالي بوضع إستراتيجية للتعليم العالي للأعوام 2006/2010 تضمنت جملة من الحلول والمطالب منها اعتماد نظام للجودة والاعتمادية (تقويم خارجي) للجامعات اليمنية، نظام جودة يقوم بدراسة واقع الجامعات من الداخل (تقويم داخلي) في ضوء معايير الجودة (وزارة التعليم العالي 2006).

ولم يكن هذا الاهتمام بالجودة على المستوى العالمي أو القومي أو المحلي وليد الصدفة كما لم يكن وليد رغبات عابرة أو تقليداً للآخرين، بل كان ضرورة فرضتها جملة من التحديات أهمها:

  • الانتقادات المتصاعدة لنوعية التعليم العالي، وارتفاع كلفته مقابل عدم تلبيته لحاجات العميل.
  • انتشار التعليم العالي الخاص، وازدياد المنافسة الحادة بين الجامعات على المستوى العالمي كنتيجة للعولمة.
  • التطورات العلمية والتكنولوجية المتسارعة والمذهلة والتي تحتاج إلى نوعية من المتعلمين تواكب هذه التطورات بل وتسبقها.
  • انتشار الوكالات العالمية والمحلية للاعتمادية ولضمان الجودة في التعليم العالي.

إن جودة التعليم في أي مؤسسة أكاديمية مرتبط إجمالا بجودة المدخلات والعمليات والمخرجات فيها. وتفصيلاً ترتبط الجودة في التعليم العالي بجملة من العناصر هي : البرامج، والمناهج، وهيئة التدريس، والمرافق الجامعية، والعمليات الإدارية، ودعم ومساندة الطلاب، وعمليات التقويم والتغذية الراجعة. وعموما يلاحظ في الأدب التربوي المعاصر تعدد الاجتهادات في تحديد مفهوم الجودة في التعليم، والتعليم العالي على وجه الخصوص، غير إن الهدف الرئيس العام لتطبيق نظام الجودة لا زال يشكل محصلة للجهود الجماعية لأية مؤسسة أكاديمية ولما تمتلكه من إمكانات أي أن مصطلح الجودة في التعليم يشير إلى نوعية الإمكانات المادية والبشرية التي تمتلكها المؤسسة والى جملة الجهود المبذولة من قبل منتسبي تلك المؤسسة (قادة وإداريون وأساتذة) لرفع فاعلية الأداء والوصول بمخرجات المؤسسة إلى مصاف مخرجات المؤسسات ذات الجودة العالية. ولكي يتحقق ذلك الهدف لابد لأي مؤسسة أكاديمية أثناء تبنيها لنظام الجودة في التعليم أن تأخذ بعين الاعتبار جملة الظروف الذاتية والخارجية المؤثرة والتي في ضوئها ستبرز عوامل القوة والضعف، العوامل المحفزة والعوامل المثبطة، والتي ضوءها ستتجلى قدرة المؤسسة أو عدم قدرتها على السير نحو نظام الجودة.

إن جودة المنتج تتضمن في المقام الأول جودة مكونات ذلك المنتج مع ضرورة جودة العمليات التي تعطينا منطقيا مخرجات تتناسب في جودتها طرديا مع جودة المكونات والعمليات. ومن هذا المنطلق جاء الاهتمام بالبرامج الأكاديمية كمرتكزات رئيسة في العملية التعليمية، ولذلك سعت الدول المتقدمة لوضع معايير لجودة البرامج الأكاديمية يتم في ضوئها السعي والتنافس من قبل الجامعات فيها للوصول ببرامجها الأكاديمية إلى تلك المعايير. وقد أشار وود هاوس (Woodhouse, 2005) رئيس وكالة ضمان الجودة الاسترالية إلى أن معايير ضمان جودة البرنامج الأكاديمي في استراليا تشمل: تصميم البرنامج (أهدافه، والمادة التعليمية، وتقويم أداء الطلبة، والتفاعل بين الطلبة والأساتذة، والإدارة)، وتقويم البرنامج.

كما أشار تقرير الشبكة الأوروبية لضمان جودة التعليم العالي إلى تنوع معايير ضمان جودة البرامج الأكاديمية في الاتحاد الأوروبي وضرب مثالين على ذلك التنوع بمعايير ضمان جودة البرامج الأكاديمية الموجودة في ألمانيا والنمسا. ففي ألمانيا تتضمن معايير ضمان جودة البرنامج الأكاديمي الآتي: أهداف البرنامج، تصميم المناهج، المحتوى، معايير وإجراءات الامتحانات، مقاييس ضمان الجودة، طرق التدريس والتعلم، مدى النجاح والدعم المؤسسي، ومصادر التعلم والمرافق الخاصة.

وفي النمسا تشمل معايير الجودة أهداف البرنامج، ومشاركة الجهات المعنية في تطوير البرنامج، ومكونات البرنامج، وأساليب تقويم الطلبة، والهيئة التدريسية، والكوادر المساندة والمواد التعليمية ومصادرها (ENQA, 2003). وتتكون معايير الجودة في المملكة المتحدة من الآتي:

  1. المعايير الأكاديمية للبرنامج (Academic Standards) وتشتمل على: مخرجات التعلم المقصودة (Intended Learning Outcomes)، المنهج، وتقويم التعلم،
  2. جودة فرص التعلم (Quality of Learning Opportunity) وتتضمن: التدريس (التعليم والتعلم) ومصادر التعلم، تقدم الطلبة (Students Progression) فضلا عن الخدمات والرعاية الطلابية.
  3. ضمان الجودة وتحسينها.. (QAA,2000).

وقد تصدت عدد من الدراسات لتقويم البرامج في التعليم العالي مثل دراسة (الخطايبة ،2002) والتي هدفت إلى الكشف عن مدى فاعلية برنامج تأهيل معلمي اللغة الإنجليزية في جامعة مؤتة، ولغرض البحث صممت أداة من 18 فقرة وفقاً لمقياس ليكرت الخماسي وتم تطبيقها على عينة بلغ عدد أفرادها 45 طالباً وطالبة من طلبة التأهيل في فصل التخرج أو من المتوقع تخرجهم على الفصل الصيفي للعام الدراسي 2000/2001 وتراوحت خبراتهم الفعلية بين 6-9 سنوات ، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن برنامج التأهيل يعاني من مجموعة نقاط قصور تمثلت في عدم مواكبة البرنامج لتطور المناهج الدراسية، إضافة إلى فجوة كبيرة بين النظرية والتطبيق. ويرى 67.2% من أفراد العينة بأن البرنامج مبني على دراسة واعية لحاجات المعلم الأكاديمية والملكية. ويرى 54.3% من أفراد العينة بأن البرنامج لم يكن منسجماً في مواكبته لتطور مناهج اللغة الإنجليزية الحديثة في الأردن. ويرى 45.7% من أفراد العينة بأن كفاءات القائمين على تنفيذ البرنامج من مدربين ومدرسين غير مناسبة. ويعتقد 40.3% من أفراد العينة بأن البرنامج لم يحتوي على التطبيقات العملية اللازمة لحاجات التأهيل.

وأجرى عروس وآخرين (2007) دراسة هدفت إلى تقويم جودة برامج التدريب العملي في كليات الفندقة والسياحة من وجهة نظر الطلاب والخريجين وأرباب العمل تكونت عينة الدراسة من (115) طالبا وطالبة و(35) خريجا و(20) فندقا. استخدم الباحث استمارة لاستقصاء آراء الطلاب والخريجين كما استخدم المقابلة للتعرف على آراء أرباب العمل، استخدم التكرارات والنسب المئوية لتحديد توافر المعايير والمتطلبات وخلصت النتائج إلى ضعف فاعلية برامج التدريب وضعف عملية التأهيل وعدم قدرتها على تلبية متطلبات سوق العمل.

وأما دراسة عريضة (2007) فقد هدفت إلى التعرف على مدى تطبيق معايير الجودة الشاملة في جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس ومعرفة الفروق في تقديراتهم وفقا لمتغيرات الجنس، المؤهل، الخبرة، العمر،الجامعة التي تخرج منها عضو هيئة التدريس والكلية التي يعمل بها. استخدم الباحث المنهج الوصفي وطبق دراسته على المجتمع البالغ عددهم (70) عضو هيئة تدريس في العام الأكاديمي 2003/2004، استخدم مقياس الموسوي لمعايير الجودة الشاملة الذي يتكون من (48) فقرة موزعة على أربعة مجالات. أشارت النتائج أن عملية تطبيق المعاير تراوحت بين المتوسط والجيد وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في تقديرات أعضاء هيئة التدريس بالنسبة لجميع متغيرات الدراسة.

وأجرى الحدابي وعكاشة (2008) دراسة هدفت إلى استقصاء واقع الإعداد المهني للطلبة في برامج جامعة العلوم والتكنولوجيا وتلبيته لمتطلبات سوق العمل. تم استخدام المنهج الوصفي من خلال تحليل وثائق وصف البرامج التعليمية لنظم المعلومات الإدارية وهندسة الحاسوب وهندسة الاتصالات والهندسة المعمارية واستطلاع آراء (806) طالبا وطالبة من طلاب جامعة العلوم والتكنولوجيا للعام الجامعي 2006/2007. حول جودة الإعداد المهني ومناسبته لسوق العمل. وقد أوضحت نتائج الدراسة أن نسب التضمين في الوثائق كانت مقبولة وان آراء الطلبة فيما يخص بعدي التوظيف والبنية الشخصية كانت دون المستوى المطلوب وأوضحت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعود إلى متغير الجنس بينما وجدت فروق ذات دلالة إحصائية في الآراء تعود إلى متغيرات الكلية والتخصص والمستوى.

وهدفت دراسة أبو دقة (2009) إلى تقويم جودة البرامج الأكاديمية بالجامعة الإسلامية بغزة من وجهة نظر الخريجين مع دراسة ما إذا كانت هناك فروق تعزى لمتغيرات الجنس، والتخصص الأكاديمي، والمعدل التراكمي. ولتحقيق ذلك؛ تم توزيع أداة الدراسة ( بطاقة الخريج) في نهاية العام الدراسي 2005-2006 على عينة عشوائية ممثلة من الخريجين في التخصصات المختلفة بلغت (858). وقد بينت نتائج الدراسة أن تقديرات أفراد العينة التقويمية، بخصوص مساقات التخصص، كانت تتراوح ما بين 55% إلى 78% ، وفي مجال علاقة المدرسين بالطلبة كانت التقديرات ما بين 66% إلى 79% ، وفي مجال أداء الكلية كانت ما بين 72% إلى 82%، وفي مجال التدريب الميداني كانت ما بين 62% إلى 79%، وأعلى من (80%) عند تقويم الطلبة لمهاراتهم وقدراتهم. كما بينت النتائج أيضاً وجود فروق ذات دلالة إحصائية، تعزى لمتغير التخصص الأكاديمي في مجال مساقات التخصص، وعلاقة المدرسين بالطلبة، وأداء الكلية، وكذلك للتقديرات التقويمية لأفراد العينة لقدراتهم وإمكاناتهم لصالح الكليات التطبيقية، والشرعية مقارنة بالكليات الإنسانية.

مشكلة البحث:

اضطلعت جامعة عدن منذ تأسيس أولى كلياتها (كلية التربية العليا- عدن) في عام 1970م، بدور مهم وكبير في التصدي للمهام الكبيرة التي فرضتها ظروف وإمكانيات عملية التطور الاجتماعي والاقتصادي والسياسي للمجتمع. وساهمت من خلال البحث العلمي وإن كان دوره ما يزال متواضعا، في توطيد علاقتها بالمجتمع، فضلا عن دورها التنويري، ونشر الثقافة الوطنية والتفاعل مع الظروف الجديدة التي تهيأت بعد إعادة توحيد الوطن.

ويأتي في مقدمة المهام الملحة لتطوير النوعية الأكاديمية لبرامج الجامعة العمل على التطوير المستمر لكفاءة التعليم والتعلم والبحث العلمي، وتحسين البيئة التعليمية وضمان جودة برامجها من خلال وضع السياسات المتعلقة بتقييم الأداء الأكاديمي، وتطوير جودة التعليم وكفاءة الأنشطة الأكاديمية والإدارية في كليات الجامعة، تنمية القدرات المهنية لأعضاء هيئة التدريس، تنمية المهارات الإدارية للقيادات الأكاديمية بالجامعة، فضلا عن نشر ثقافة التطوير والتقييم وضمان الجودة في التعليم الجامعي بصورة عامة.

وقد عملت الجامعة على تطوير برامجها من حين إلى آخر إلا أن هذا التطوير لم يكن نتيجة عملية تقويم منهجية علمية لتلك البرامج، وإنما تعبر عن رؤى أعضاء هيئة التدريس والقيادات الأكاديمية بالكليات وأقسامها العلمية.

وقد تم أول تقويم علمي ومنهجي لبرامج الجامعة من خلال مشاركتها في إطار مشروع تقويم البرامج الأكاديمية في الجامعات العربية والذي تم تأسيسه وتمويله من قبل برنامج الأمم المتحدة الإنمائي UNDP ، المكتب الإقليمي للدول العربية. حيث تم تقويم ثلاثة برامج أكاديمية في جامعة عدن هي: برنامج إدارة أعمال بكلية العلوم الإدارية عام 2004م، وبرنامج إعداد معلم الرياضيات والفيزياء بكلية التربية عدن عام 2006م وبرنامج الميكانيكا بكلية الهندسة عام 2008م، وقد حصلت جامعة عدن على تغذية راجعة أولية عن فاعلية برامجها من خلال هذا التقويم والذي قام به خبراء من الوكالة البريطانية لضمان الجودة.

ويأتي هذا البحث ضمن هذه الجهود التي تبذلها جامعة عدن لتقويم برامجها وتطويرها، ويسعى إلى التعرف على واقع ضمان الجودة للبرامج الأكاديمية في جامعة عدن من وجهة نظر القيادات الأكاديمية، وبخاصة عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية، وإتاحة الفرصة لهم كمسؤولين مباشرين عن هذه البرامج لتشخيص واقعها، وتحديد مشكلاته ووضع الخطط وتحديد الإجراءات الكفيلة بالارتقاء بهذا الواقع إلى مستوى الطموح الذي يحقق معايير جودة هذه البرامج كما تشترطها الوكالات العالمية لضمان الجودة .

وبذلك يحاول البحث الحالي الإجابة عن السؤال الآتي:

ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في جامعة عدن ؟

أهمية البحث:

تكمن أهمية البحث في كونه يحاكي ويعكس الأحداث التي تعيشها مؤسسات التعليم العالي متمثلة بكليات جامعة عدن، فهو يكشف عن واقع البرامج الأكاديمية في مختلف الكليات، من خلال تحديد مستوى جودة المكونات الرئيسة والفرعية لهذه البرامج من وجهة نظر القيادات الأكاديمية فيها، وفي ضوء ما يقدمه هذا البحث من توصيات، يمكن لصنّاع القرار الاستفادة منها في تقويم أو تطوير البرامج الأكاديمية على حدٍ سواء.

هدف البحث:

يهدف البحث التعرف على واقع ضمان الجودة للبرامج الأكاديمية في جامعة عدن من وجهة نظر عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية.

أسئلة البحث:

  1. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في جامعة عدن ؟
  2. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع المعايير الأكاديمية للبرامج في جامعة عدن ؟ ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الآتية:

    1.2. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لأهداف ومخرجات التعلم؟

    2.2. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية للمناهج ؟

    3.2. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية للتدريب الميداني للطالب في المؤسسات المختلفة؟

    4.2. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لأساليب وإجراءات تقويم تعلم

    الطالب؟

  3. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لفرص التعلم والخدمات الطلابية في برامج جامعة عدن؟ ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الآتية:

    1.3. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لنوعية عضو هيئة التدريس.

    2.3. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لتشجيع الجامعة للنمو المهني

    لعضو هيئة التدريس؟

    3.3. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية للتعليم والتعلم والمصادر في برامج جامعة عدن؟

    4.3. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية للرعاية الطلابية والخدمات في جامعة عدن؟

  4. ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لإجراءات مراقبة ضمان الجودة في جامعة عدن ؟
  5. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (=a 0.05) في مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في جامعة عدن تعزى لمتغير اللقب العلمي، الوظيفة، الخبرة، والكلية؟

محددات البحث:

اقتصر البحث الحالي على عمداء، ونواب، ورؤساء الأقسام العلمية في كليات جامعة عدن الرئيسة وهي كليات: التربية-عدن، الهندسة، الطب، الحقوق، الاقتصاد، الآداب، الزراعة، والعلوم الإدارية، في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2008-2009م

منهجية البحث وإجراءاته:

استخدم الباحثون المنهج الوصفي بالصورة المسحية لملاءمته لطبيعة هذا البحث، وبالتالي استخدم الاستبيان أداةً لجمع البيانات في ضوء هدف البحث وأسئلته.

مجتمع البحث:

تكوّن مجتمع البحث من عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية في الكليات الرئيسة في جامعة عدن وهي كليات: التربية – عدن، الهندسة، الطب، الحقوق، الاقتصاد، الآداب، الزراعة، والعلوم الإدارية، والذين بلغ عددهم (101) ، منهم (8) عمداء، (26) نائب عميد و(67) رئيس قسم علمي في العام الدراسي 2008 – 2009م.

وعلى الرغم من توزيع أداة البحث على كامل مجتمع البحث، بلغ عدد الاستبيانات التي أمكن استرجاعها والمستكملة للبيانات (76) استبياناً، بما نسبته 75 % من إجمالي مجتمع البحث. والجدول أدناه يوضح توزيع أفراد مجتمع البحث بحسب متغير الكلية، اللقب العلمي، الوظيفة والخبرة.

جدول (1)

توزيع عينة البحث بحسب متغير الكلية، اللقب العلمي، الوظيفة والخبرة

المتغيرات

الكلية

التربية

الهندسة

الطب

الحقوق

الاقتصاد

الآداب

الزراعة

الإدارة

المجموع

%

اللقب العلمي

أستاذ

5

2

2

1

3

5

1

2

21

28%

أ.مشارك

10

7

9

4

2

5

2

5

44

58%

أ.مساعد

3

1

1

2

 

2

1

1

11

14%

الوظيفة

عميد

1

1

1

1

1

1

1

1

8

8%

نائب عميد

3

3

4

2

1

2

1

4

19

28%

رئيس قسم

15

8

14

4

4

11

7

4

67

64%

الخبرة بالسنوات

< 5

3

1

1

1

2

4

 

1

13

17%

5 - 10

2

2

1

1

 

2

1

1

10

13%

< 10

13

7

10

5

3

6

3

6

53

70%

المجموع

18

10

12

7

5

12

4

8

76

100%

أداة البحث:

وفقا لمشكلة البحث وهدفه الرئيس تم تحديد مكونات البرنامج الأكاديمي في جامعة عدن التي ينبغي أن تخضع لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام. وقد تم الاستناد في تحديد ذلك إلى معايير الوكالة البريطانية لضمان الجودة في التعليم العالي والمتعلقة بالتقويم الذاتي للبرامج (QAA,2000).

وفي ضوء ذلك تم تحديد ثلاثة مجالات أساسية لتقويم البرنامج الأكاديمي في جامعة عدن وهي:
1) المعايير الأكاديمية للبرنامج (Academic Standards) وتشتمل على: مخرجات التعلم المقصودة (Intended Learning Outcomes)، المنهج، وتقويم التعلم، و2) نوعية فرص التعلم (Learning Opportunity) وتتضمن: التدريس (التعليم والتعلم) ومصادر التعلم، فضلا عن الخدمات والرعاية الطلابية و(3): إجراءات ضمان الجودة (Quality Assurance & Enhancement).

وقد صممت الأداة في شكل استبيان احتوى على مقياس خماسي التقدير، ويتكون من ستة محاور أساسية تضمنت (76) فقرة وذلك على النحو الآتي:

  1. مخرجات التعلم المقصودة وتتضمن (5) فقرات.
  2. المناهج، وتتكون من (10) فقرات
  3. التدريب الميداني ويتكون من(10) فقرات.
  4. تقويم التعلم ويتكون من (7) فقرات.
  5. نوعية فرص التعلم وتتكون من (37) فقرة، منها (4) فقرات لطرق التعليم والتعلم، (8) فقرات تتعلق بتقويم نوعية عضو هيئة التدريس، (8) فقرات تشجيع الجامعة للنمو المهني لعضو هيئة التدريس، (9) فقرات مصادر التعلم المادية، و(8) فقرات للخدمات والرعاية الطلابية.
  6. مراقبة الجودة ويتكون من (7) فقرات.

واستخدم البحث نفس نظام التقديرات الذي تستخدمه الوكالة البريطانية لضمان الجودة في التعليم العالي لإصدار الحكم على الجوانب المختلفة للبرنامج وهي: جيد، مقبول وغير مقبول (QAA,2000). وتم ترجمة تلك التقديرات لإصدار الحكم على البرامج وفقا للمتوسطات المئوية لاستجابات المبحوثين التي حصل عليها كل جانب من جوانبه وذلك على النحو الآتي: جيد 80 – 100، مقبول 65-79، ضعيف >65.

صدق أداة البحث

للتوصل إلى دلالات عن صدق أداة البحث قام الباحثون بعرضها على مجموعة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس ذوي الخبرة والاختصاص في ضمان الجودة في عدد من كليات الجامعة وقد حصلت جميع المفردات على موافقة لم تقل نسبتها عن 90% على الفقرات كافة.

ثبات أداة البحث:

أما عن ثبات الأداة فقد تم استخراجه باستخدام معادلة ألفا كرونباخ، والجدول أدناه يوضح قيم معاملات الثبات لكل محور من محاور أداة البحث.

جدول (2)

قيم معاملات الثبات لمحاور أداة البحث

المجالات

المعايير الأكاديمية

فرص التعلم

ضمان الجودة

الأداة ككل

مخرجات التعلم

المناهج

التدريب الميداني

تقويم التعلم

نوعية أعضاء هيئة التدريس

النمو المهني

التعليم والتعلم

المصادر المادية

الخدمات والرعاية الطلابية

معاملات الثبات

0.87

0.95

0.94

0.91

0.92

0.96

0.86

0.82

0.85

0.95

0.76

المعالجات الإحصائية:

استخدم في البحث أسلوبين للمعالجة الإحصائية باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS وهما: الإحصاء الوصفي باستخدام المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لوصف وتحليل النتائج، وأما ما يتعلق بفحص دلالات الفروق بين تقييمات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية بحسب متغيرات البحث وهي : اللقب العلمي، والوظيفة، والخبرة، والكلية، فقد استخدم أسلوب تحليل التباين (Anova) مصحوباً بمعيار شافيه.

عرض نتائج البحث:

فيما يأتي عرض للنتائج التي تم التوصل إليها في ضوء هدف الدراسة وأسئلتها. وتسهيلاَ لعرض تلك النتائج ومناقشتها تم تصنيفها إلى مجموعات بحسب أسئلة الدراسة وهي كالآتي :

فيما يتعلق بالإجابة عن السؤال الأول :

1. فيما يتعلق بواقع ضمان الجودة :

للإجابة عن السؤال الأول: ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام لواقع ضمان جودة البرامج في جامعة عدن؟ كانت النتائج كما يوضحها الجدول (3) أدناه:

جدول رقم (3)

المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام لواقع ضمان جودة البرامج

الرقم

المجالات

المحاور

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

المعايير الأكاديمية

مخرجات التعلم

66

1.13

المنهج

65

1.01

التدريب الميداني

58

1.11

تقويم التعلم

70

1.01

 

فرص التعلم

التعليم والتعلم

61

0.91

عضو هيئة التدريس

64

0.88

النمو المهني

50

1.21

المصادر المادية

47

1.21

الرعاية الطلابية والخدمات

51

1.15

 

ضمان الجودة

 

45

1.14

 

الأداة ككل

جميع المحاور

58

1.08

ُتظهر بيانات الجدول (3) المتوسطات المئوية المرجحة للمعايير الأكاديمية وهي أربعة معايير (مخرجات التعلم، المناهج، التدريب الميداني، وتقويم التعلم) وقد تراوحت قيمها ما بين (58-70) أي مابين المستوى المقبول بحسب ما هو محدد في هذا البحث (79 – 65) وذلك بالنسبة لتقويم التعلم، ومخرجات التعلم، والمناهج على التوالي، والمستوى غير المقبول بحسب ما هو محدد في هذا البحث (< 65) وذلك بالنسبة للتدريب الميداني. أما المتوسطات المئوية المرجحة الخاصة بفرص التعلم ( التعليم والتعلم، نوعية أعضاء هيئة التدريس، النمو المهني، المصادر المادية، والخدمات الطلابية) فقد تراوحت قيمها ما بين (47-64) وهي متوسطات تقع ضمن مدى المستوى غير المقبول بحسب ما هو محدد في هذا البحث ( < 65). كذلك الأمر بالنسبة لمحور الجودة، والأداة ككل فقد أحرز كل منهما متوسط مئوي بلغت قيمته (45) و (58) على التوالي.

فيما يتعلق بالإجابة عن السؤال الثاني:

2. فيما يتعلق بالمعايير الأكاديمية :

للإجابة عن السؤال الثاني : ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام لواقع المعايير الأكاديمية للبرامج في جامعة عدن ؟ والذي يتفرع عنه الأسئلة الآتية:

1.2. فيما يتعلق بمخرجات التعلم :

للإجابة عن الفرع الأول للسؤال الثاني: ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام لمخرجات التعلم؟ استخدم الباحثون المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية للتعبير عن مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام لمخرجات التعلم بصورة عامة، وكذلك بالنسبة لكل فقرة على حده وتم ترتيبها تنازليا وفقا لمتوسطها المئوي المرجح كما يوضحها الجدول (4 ) أدناه.

جدول (4)

المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام لمخرجات التعلم مرتبة تنازليا

الرقم

الفقرة

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

التحديد الواضح لمخرجات التعلم المقصودة في برامج الكلية

73

1.09

 

ارتباط مخرجات التعلم بالأهداف العامة للبرامج ومن أجل تحقيقها

73

1.02

 

معرفة أعضاء هيئة التدريس والطلبة لمخرجات تعلم المساقات

66

1.10

 

ارتباط مخرجات التعلم بالمرجعيات الخارجية

60

1.27

 

معرفة الممتحن الخارجي لمخرجات التعلم للمساقات الدراسية

57

1.17

 

الكلي

66

1.13

ُتظهر بيانات الجدول (4) إلى أن المتوسطات المئوية المرجحة لفقرات مخرجات التعلم وعددها خمس فقرات تراوحت قيمها مابين 73 – 57. حيث جاءت فقرتين في المرتبة الأولى بمتوسط مئوي مرجح بلغ (73%) وهي: التحديد الواضح لمخرجات التعلم المقصودة و ارتباط مخرجات التعلم بالأهداف العامة للبرامج ومن أجل تحقيقها، تلتهما فقرة معرفة أعضاء هيئة التدريس والطلبة لمخرجات التعلم للمساقات الدراسية بمتوسط مئوي مرجح (66%) وتقع قيم الفقرات الثلاث الأولى ضمن المستوى (مقبول) والمحدد في هذا البحث بـ (79-65%)، وقد حصلت فقرة واحدة على متوسط مئوي مرجح متدني للغاية بلغ (57%) وهي معرفة الممتحن الخارجي لمخرجات التعلم للمساقات الدراسية وهي قيمة تقع في المستوى ضعيف أو غير مقبول. فضلاً عن ذلك فقد بلغ المتوسط المئوي المرجح والكلي لمخرجات التعلم (66%) وهي قيمة تقع ضمن المستوى المقبول والمحدد في هذا البحث بـ (79-65%).

2.2. فيما يتعلق بالمنهج:

وللإجابة عن الفرع الثاني للسؤال الثاني في البحث: ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية للمنهج ؟ تم احتساب المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام للمنهج وتم ترتيبها تنازليا وفقا لمتوسطها المئوي المرجح كما يوضحها الجدول (5) أدناه.

جدول (5)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

للمنهج مرتبة تنازليا

الرقم

الفقرة

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

السمعة الأكاديمية للكلية

74

1.12

 

تصميم المنهج وتنظيمه في تحقيق مخرجات التعلم المقصودة

68

1.07

 

تجانس وتكامل محتوى المنهج

68

1.11

 

نوعية المعارف العلمية ومهارات الخريجين التي يوفرها المنهج

67

0.95

 

ارتباط المنهج بمتطلبات العمل المستقبلي للخريج

67

1.04

 

حداثة محتوى المنهج في برامج الكلية

66

1.01

 

مرونة الجدول الدراسي

65

0.95

 

التوازن بين الجوانب النظرية والتطبيقية في مناهج الكلية

63

1.03

 

الإعداد المهني للخريجين

59

0.86

 

نوعية التدريب الميداني في الكلية

55

0.91

 

الكلي

65

1.01

ُتظهر بيانات الجدول (5) إلى أن المتوسطات المئوية المرجحة لفقرات محور المنهج وعددها 10 فقرات تراوحت قيمها مابين (74%) – (55%). حيث جاءت فقرة السمعة الأكاديمية في المرتبة الأولى بمتوسط مئوي مرجح بلغ (74 %)، تلتها في ذلك الفقرتين: تصميم المنهج وتنظيمه في تحقيق مخرجات التعلم المقصودة، و تجانس وتكامل محتوى المنهج واللتين أحرزتا المتوسط المئوي المرجح 68، والفقرتين: نوعية المعارف العلمية ومهارات الخريجين التي يوفرها المنهج، و ارتباط المنهج بمتطلبات العمل المستقبلي للخريج بمتوسط مئوي مرجح (67%)، والفقرة حداثة محتوى المنهج في برامج الكلية بمتوسط مئوي مرجح (66)، والفقرة مرونة الجدول الدراسي بمتوسط مئوي مرجح (65%)، وتقع قيم المتوسطات المئوية المرجحة للفقرات (1- 7) في المستوى (مقبول) والمحدد في هذا البحث بـ (65-79). أما الفقرات (7- 10) في الجدول (5) فقد بلغت قيم متوسطاتها المئوية المرجحة ( 63%، 59%، 55% ) على التوالي وهي قيم تقع في المستوى ضعيف أو غير مقبول والمحدد في هذا البحث بـ (<65). أما المتوسط المئوي المرجح والكلي لمحور المنهج فقد بلغت قيمته (65) وهي قيمة تقع ضمن الحد الأدنى للمستوى المقبول والمحدد في هذا البحث بـ (79-65%).

3.2. فيما يتعلق بالتدريب الميداني:

وللإجابة عن الفرع الثالث للسؤال الثاني في البحث فيما يتعلق بتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية للتدريب الميداني، تم احتساب المتوسطات المئوية المرجحة لاستجابات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام كما يوضحها الجدول (6) أدناه.

جدول (6)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

لتنظيم وتنفيذ التدريب الميداني مرتبة تنازليا

الرقم

الفقرة

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

تعيين مشرفين من هيئة تدريس لإرشاد الطلبة أثناء التدريب الميداني

64

1.23

 

يقدم مشرف الكلية المساعدة الضرورية للطالب أثناء التدريب الميداني

62

1.13

 

فاعلية التنسيق المشترك بين الكلية والمؤسسات

59

1.04

 

فاعلية التدريب الميداني في إكساب الطالب المهارات المهنية اللازمة

59

1.06

 

الفاعلية الإدارية والتنظيمية في الكلية لتنفيذ التدريب الميداني

58

1.03

 

مستوى استفادة الطالب من التدريب الميداني

58

1.02

 

ينظم التدريب الميداني وينفذ وفقا لبرنامج تعليمي متكامل

57

1.16

 

نوعية تدريب الطالب في مرحلة التدريب الميداني

56

1.08

 

يحصل الطالب على الرعاية المتوقعة من المؤسسات التي يتدرب فيها

55

1.00

 

فاعلية المساعدة والرعاية التي تقدمها الكلية أثناء التدريب الميداني

55

1.02

 

الكلي

58

1.11

تُظهر بيانات الجدول (6) إلى أن المتوسطات المئوية المرجحة لكل فقرة من فقرات محور التنظيم والتدريب الميداني وعددها 10 فقرات، بالإضافة إلى المتوسط المئوي المرجح للمحور ككل، تراوحت قيمها مابين (64%) – (55%). وبالتالي تقع قيم المتوسطات المئوية المرجحة لمحور التنظيم والتدريب الميداني ككل، ولجميع فقرات هذا المحور ضمن مدى المستوى ضعيف أو غير المقبول والمحدد في هذا البحث بـ (<65).

4.2. فيما يتعلق بتقويم التعلم:

للإجابة عن الفرع الرابع للسؤال الثاني في البحث: ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لتقويم تعلم الطالب؟ تم احتساب المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لاستجابات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية كما يوضحها الجدول (7) أدناه.

جدول (7)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

لأساليب وإجراءات تقويم التعلم مرتبة تنازليا

الرقم

الفقرة

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

الإجراءات الإدارية عند تظلم الطالب من نتائج الامتحانات

78

1.07

 

خدمات إدارة التسجيل وحصول الطالب على نتائج الامتحانات

76

1.14

 

نزاهة وعدالة تصحيح الاختبارات والامتحانات

74

1.02

 

مهارات أعضاء هيئة التدريس لتقويم تعلم الطالب

68

0.89

 

إعادة أوراق الاختبارات والتكليفات والتغذية الراجعة

67

1.03

 

تنويع أساليب وأدوات تقويم التعلم وفقا لمخرجات تعلم المساق

65

0.89

 

متابعة مستوى تقدم التحصيل الدراسي للطلبة أثناء الدراسة

63

1.06

 

الكلي

70

1.01

تكشف بيانات الجدول (7) إلى أن المتوسطات المئوية المرجحة لفقرات محور أساليب وإجراءات تقويم التعلم وعددها سبع فقرات تراوحت قيمها مابين 78% – 70%. وقد جاءت فقرة : الإجراءات الإدارية عند تظلم الطالب من نتائج الامتحانات، في المرتبة الأولى بمتوسط مئوي مرجح بلغ (78%)، تلتها فقرة: خدمات إدارة التسجيل وحصول الطالب على نتائج الامتحانات، بمتوسط مئوي مرجح (76%)، ومن ثم فقرة: نزاهة وعدالة تصحيح الاختبارات والامتحانات بمتوسط مئوي مرجح (74%)، وبعدها الفقرات (4، 5، 6) بمتوسطات مئوية مرجحة (68%، 67%، 65%) على التوالي، وتقع قيم متوسطات الفقرات (1 – 6) في هذا المحور ضمن المستوى (مقبول) والمحدد في هذا البحث بـ (79-65%)، أما الفقرة (7) فقد حصلت على متوسط مئوي مرجح متدني نوعاً ما بلغت قيمته (63%) وهي: متابعة مستوى تقدم التحصيل الدراسي للطلبة أثناء الدراسة، وهذه القيمة تقع في المستوى ضعيف أو غير مقبول. وبالنسبة للمتوسط المئوي المرجح والكلي لأساليب وإجراءات تقويم التعلم والذي بلغت قيمته (70%) فإنها تقع ضمن المستوى المقبول والمحدد في هذا البحث بـ (79-65%).

فيما يتعلق بالإجابة عن السؤال الثالث:

3. فيما يتعلق بنوعية فرص التعلم والخدمات:

للإجابة عن السؤال الثالث للبحث: ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لنوعية فرص التعلم (التعليم والتعلم، مصادر التعلم والخدمات والرعاية الطلابية)؟ تم احتساب المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لاستجابات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية كما توضحها الجداول (8)، (9)، (10)، (11)، (12).

1.3. فيما يتعلق بطرق التعليم والتعلم:

للإجابة عن الفرع الأول للسؤال الثالث في البحث: ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لطرق التعليم والتعلم؟ تم احتساب المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لاستجابات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية كما يوضحها الجدول (8).

جدول (8)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لطرق التعليم والتعلم مرتبة تنازليا

الرقم

الفقرة

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

المهارات التدريسية لأعضاء هيئة التدريس

69

0.91

 

استخدام استراتيجيات وطرق تدريس متنوعة وملائمة لمخرجات التعلم

62

0.85

 

تطوير أساليب التعلم والعمل العلمي المستقل للطالب في برامج الكلية

57

0.94

 

استخدام أعضاء هيئة التدريس لوسائل وتقنيات التعليم

55

0.97

 

الكلي

61

0.91

ُتظهر بيانات الجدول (8) إلى أنه باستثناء الفقرة الأولى: المهارات التدريسية لأعضاء هيئة التدريس، التي بلغ متوسطها المئوي المرجح (69%)، وهي قيمة تقع ضمن المستوى مقبول (79-65) كما هو محدد في هذا البحث، فإن المتوسطات المئوية المرجحة للفقرات الثلاث في محور طرق التعليم والتعلم، بالإضافة إلى المتوسط المئوي المرجح للمحور ككل، تراوحت قيمها مابين (62%) – (55%). وبالتالي تقع قيم المتوسطات المئوية المرجحة لهذا المحور ككل، ولجميع فقراته ضمن مدى المستوى ضعيف أو غير المقبول والمحدد في هذا البحث بـ (<65).

2.3. فيما يتعلق بمصادر التعلم:

للإجابة عن الفرع الثاني للسؤال الثالث في البحث: ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمصادر التعلم؟ تم احتساب المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لاستجابات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية كما توضحها الجداول (9)، (10)، (11)، (12). وفيما يلي نتائج استجاباتهم على أفرع هذا السؤال الفرعي:

1.2.3. فيما يتعلق بنوعية عضو هيئة التدريس

للإجابة عن السؤال الفرعي: ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لنوعية عضو هيئة التدريس؟ تم احتساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية كما يوضحها الجدول (9).

جدول (9)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

لنوعية أعضاء هيئة التدريس مرتبة تنازليا

الرقم

الفقرة

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

كفاءته العلمية في مجال تخصصه

75

0.92

 

الانضباط في تنفيذ مهامه التدريسية في أوقاتها المحددة

68

0.89

 

مهاراته التدريسية والإلمام بوسائل وتقنيات التعليم

64

0.85

 

مهارات تقويم التعلم والإلمام بأدواته وطرقه

64

0.90

 

سعيه المستمر لتطوير قدراته الأكاديمية والبحثية

62

0.93

 

مهارات استخدام الحاسوب والانترنت،

59

0.89

 

مهارات البحث العلمي وانجاز البحوث والدراسات المطلوبة

59

0.83

 

سعيه المستمر لتطوير مهاراته التدريسية

59

0.89

 

الكلي

64

0.88

يتضح من نتائج الجدول (9) إلى أنه باستثناء فقرتين هما: كفاءة المعلم العلمية في مجال تخصصه، و الانضباط في تنفيذ المعلم لمهامه التدريسية في أوقاتها المحددة، واللتان أحرزتا المتوسطين المئويين المرجحين (75%)، و(68%) وهما قيمتان تقعان ضمن المستوى المقبول (79-65)، فإن جميع ما تبقى من فقرات المحور:نوعية أعضاء هيئة التدريس حصلت على متوسطات مئوية مرجحة ما بين (64%-59%)، بالإضافة إلى المتوسط المئوي المرجح للمحور ككل (64%) وبالتالي تقع هذه القيم ضمن مدى المستوى ضعيف (< 65) كما هو محدد في هذا البحث.

2.2.3. فيما يتعلق بالنمو المهني لعضو هيئة التدريس

للإجابة عن السؤال الفرعي: ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لتشجيع الجامعة للنمو المهني لعضو هيئة التدريس؟ تم احتساب المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لاستجابات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية كما يوضحها الجدول (10) :

جدول (10)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

لتشجيع الجامعة للنمو المهني لأعضاء هيئة التدريس مرتبة تنازليا

الرقم

الفقرة

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

متابعة أوضاع المعيدين والمدرسين والتأكد من سرعة التحاقهم بالدراسات العليا.

54

1.31

 

تنمية المهارات التربوية لأعضاء هيئة التدريس

54

1.10

 

تشجيع عضو هيئة التدريس على النشر في مجلات علمية محلية ودولية محكمة.

53

1.23

 

تشجيع عضو هيئة التدريس على التدريس المتميز

50

1.20

 

تدريب أعضاء هيئة التدريس على استخدام الحاسوب في التعليم

49

1.15

 

تشجيع عضو هيئة التدريس على البحث العلمي الجاد

48

1.23

 

تهيئة ظروف مكتبية مناسبة لأعضاء هيئة التدريس

47

1.20

 

تشجيع أعضاء هيئة التدريس للمشاركة ببحوث في المؤتمرات العلمية الدولية

47

1.24

 

الكلي

50

1.21

يتضح من نتائج الجدول (10) إلى أن المتوسطات المئوية المرجحة لكل فقرة من فقرات محور تشجيع الجامعة للنمو المهني لأعضاء هيئة التدريس وعددها 8 فقرات، بالإضافة إلى المتوسط المئوي المرجح للمحور ككل، تراوحت قيمها مابين (54%) – (47%). وبالتالي تقع قيم المتوسطات المئوية المرجحة لجميع فقرات هذا المحور وللمحور(تشجيع الجامعة للنمو المهني لأعضاء هيئة التدريس) ككل، ضمن مدى المستوى ضعيف أو غير المقبول والمحدد في هذا البحث بـ (<65).

3.2.3. فيما يتعلق بمصادر التعلم المادية

للإجابة عن السؤال الفرعي : ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمصادر التعلم المادية؟ تم احتساب المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لاستجابات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية كما يوضحها الجدول (11).

جدول (11)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

لمصادر التعلم المادية مرتبة تنازليا

الرقم

الفقرة

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

توفر الكتب المقررة للمساقات الدراسية لبرامج الكلية

54

1.22

 

توفر الكتب والمراجع العلمية في مكتبة الكلية

54

1.04

 

حداثة الكتب والمراجع في مكتبة الكلية

53

2.40

 

توفر القاعات الملائمة للقراءة في مكتبة الكلية

49

0.94

 

توفر أجهزة العرض وتقنيات التعليم الأخرى في الكلية

47

1.00

 

توفر المختبرات المجهزة في الكلية

45

1.11

 

توفر القاعات الدراسية المناسبة لاستخدام استراتيجيات تدريس متنوعة

45

1.07

 

إمكانيـة الاتصـال بقواعـد المعلومـات المحلية و الإقليميـة والدولية  

41

1.16

 

توفر المجلات والدوريات العلمية في مكتبة الكلية

38

0.96

 

الكلي

47

1.21

ُتظهر نتائج الجدول (11) إلى أن المتوسطات المئوية المرجحة لكل فقرة من فقرات محور " مصادر التعلم المادية " وعددها 9 فقرات، بالإضافة إلى المتوسط المئوي المرجح للمحور ككل، قد تراوحت قيمها مابين (54%) – (38%). وبالتالي تقع قيم المتوسطات المئوية المرجحة لجميع فقرات هذا المحور وللمحور(مصادر التعلم المادية) ككل، ضمن مدى المستوى ضعيف أو غير المقبول والمحدد في هذا البحث بـ (<65).

3.3. فيما يتعلق بالخدمات والرعاية الطلابية

للإجابة عن السؤال الفرعي الثالث من السؤال الثالث للبحث : ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمستوى الرعاية الطلابية والخدمات؟ تم احتساب المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لاستجابات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية كما يوضحها الجدول (12).

جدول (12)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

للخدمات والرعاية الطلابية مرتبة تنازليا

الرقم

الفقرة

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

نوعية الخدمات الإدارية في الكلية

62

1.08

 

تعاون الكلية لحل المشكلات غير الأكاديمية للطلبة

59

1.29

 

توفر أماكن التصوير ونسخ المطبوعات في الكلية

57

1.16

 

الأنشطة الرياضية والثقافية في الكلية

52

1.20

 

نوعية الإرشاد الأكاديمي للطلبة خلال الدراسة

51

1.07

 

تنظيم ساعات مكتبية لأعضاء هيئة التدريس للّقاء بالطلبة

43

1.13

 

الخدمات الطلابية كالسكن والرعاية الصحية

43

1.12

 

استخدام الطالب لوسائل وتكنولوجيا المعلومات في الكلية(الحاسوب والانترنت)

43

1.15

 

الكلي

51

1.15

توضح نتائج الجدول (12) المتوسطات المئوية المرجحة لفقرات محور الخدمات والرعاية الطلابية والتي تراوحت قيمها ما بين (57%-43)، وكذا المتوسط المئوي المرجح للمحور(الخدمات والرعاية الطلابية) ككل وقد بلغت قيمته (51%). وعليه تكشف مثل هذه النتيجة عن مستوى ضعيف أو غير مقبول من الخدمات الطلابية على وفق ما هو محدد في البحث ( < 65 ).

فيما يتعلق بالإجابة عن السؤال الرابع:

4. فيما يتعلق بإجراءات مراقبة الجودة

وللإجابة عن السؤال الرابع للبحث: ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لإجراءات ضمان الجودة؟ تم احتساب المتوسطات المئوية المرجحة والانحرافات المعيارية لاستجابات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية كما يوضحها الجدول (13).

جدول (13)

المتوسطات والانحرافات المعيارية لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

لإجراءات ضمان الجودة مرتبة تنازليا

الرقم

العبارة

المتوسط المئوي المرجح

الانحراف المعياري

 

التقويم والمراجعة الدورية لبرامج الجامعة

53

1.15

 

المراجعة المستمرة لشروط القبول لبرامج الجامعة المختلفة.

51

1.14

 

المراجعة المستمرة لمعايير وإجراءات ضمان جودة برامج الجامعة

46

1.16

 

وجود نظام فعّال لمراقبة جودة البرامج الأكاديمية للجامعة

43

1.12

 

وجود نظام فعّال لتقويم أداء عضو هيئة التدريس

42

1.21

 

التعرف على آراء جهات التوظيف في نوعية ومستوى خريج الجامعة

41

1.09

 

التعرف على آراء الخريجين في نوعية ومستوى برامج الجامعة

40

1.14

 

الكلي

45

1.14

ُتظهر نتائج الجدول (13) المتوسطات المئوية المرجحة لجميع فقرات محور(الخدمات والرعاية الطلابية) والتي تراوحت قيمها ما بين (53% - 40) وكذا المتوسط المئوي المرجح للمحور ككل (45%)، وبحسب ما هو محدد في هذا البحث تقع قيم هذه المتوسطات المئوية المرجحة ضمن مدى المستوى الضعيف أو غير المقبول.

5. فيما يتعلق بالسؤال الخامس:

وللإجابة عن السؤال الخامس للبحث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (= a 0.05 ) في مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان الجودة في جامعة عدن تعزى لمتغير اللقب العلمي، الوظيفة، الخبرة، والكلية؟ تم استخدم اختبار تحليل التباين (Anova) لفحص دلالة الفروق بين المتغيرات الأربعة (اللقب العلمي، الوظيفة، الخبرة، والكلية) والجداول (14)، (15)، (16)، (17)، (18)، (19)، (20) أدناه توضح ذلك.

1.5 فيما يتعلق بمتغير اللقب العلمي:

فحص دلالة الفروق في مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان الجودة في جامعة عدن بحسب متغير اللقب العلمي، عند مستوى دلالة (= a 0.05 )، أنظر الجدول أدناه:

جدول رقم (14 )

يوضح تحليل التباين الأحادي لفحص دلالات الفروق بين أفراد عينة الدراسة

حول واقع ضمان جودة البرامج الأكاديمية في جامعة عدن وفقاً لمتغير اللقب العلمي

المحور

المجال

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجة الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف

الدلالة

مخرجات التعلم

بين المجموعات

8.68

2

4.344

0.187

0.83

داخل المجموعات

1653.16

71

23.284

الكلي

1661.84

73

المناهج

بين المجموعات

465.88

2

232.943

3.195

0.04

داخل المجموعات

5321.52

73

72.898

الكلي

5787.40

75

التدريب الميداني

بين المجموعات

182.2

2

91.13

0.833

0.43

داخل المجموعات

7988.7

73

109.4

الكلي

8170.9

75

تقويم التعلم

بين المجموعات

10.462

2

5.231

.152

0.85

داخل المجموعات

2439.700

71

34.362

الكلي

2450.162

73

نوعية أعضاء

هيئة التدريس

بين المجموعات

32.975

2

16.487

.481

0.62

داخل المجموعات

2467.745

72

34.274

الكلي

2500.720

74

النمو المهني

بين المجموعات

80.693

2

40.347

.519

0.59

داخل المجموعات

5675.938

73

77.753

الكلي

5756.632

75

التعليم والتعلم

بين المجموعات

4.697

2

2.349

.221

0.80

داخل المجموعات

755.303

71

10.638

الكلي

760.000

73

المصادر المادية

بين المجموعات

21.583

2

10.792

.207

0.81

داخل المجموعات

3645.376

70

52.077

الكلي

3666.959

72

الخدمات الطلابية

بين المجموعات

16.037

2

8.018

.193

 

0.82

 

داخل المجموعات

2912.018

70

41.600

الكلي

2928.055

72

مراقبة الجودة

بين المجموعات

36.456

2

18.228

.303

0.73

داخل المجموعات

4389.965

73

60.137

الكلي

4426.421

75

المحاور ككل

بين المجموعات

6060.079

2

3030.040

.921

0.40

داخل المجموعات

240138.276

73

3289.565

الكلي

246198.355

75

تشير بيانات الجدول (14) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تقييمات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في كليات جامعة عدن بحسب اللقب العلمي، باستثناء محور المناهج فهناك فروق دالة في تقييمات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية بحسب اللقب العلمي.

في ضوء ذلك استخدم معيار شافيه لفحص دلالات الفروق عند مستوى دلالة 0.05 في مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمحور المناهج بحسب متغير اللقب العلمي، و الجدول أدناه يوضح نتائج الفحص،

جدول (15)

مصفوفة الفروق بين المتوسطات المئوية المرجحة لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

لواقع ضمان جودة البرامج / محور المناهج بحسب متغير اللقب العلمي

اللقب العلمي /

محور المناهج

أستاذ

(28.0)

أستاذ مشارك

(32.4)

أستاذ مساعد

(35.5)

أستاذ

(28.0)

---

4.4-

7.5*

أستاذ مشارك

(32.4)

4.4

---

3.1-

أستاذ مساعد

(35.5)

7.5*

3.1

---

* تشير إلى الفروق الدالة إحصائياً لدى مقارنتها بمعيار شافيه

 

تشير بيانات الجدول (15) إلى وجود فروق دالة بين تقييمات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لأحد المعايير الأكاديمية وهو محور المناهج، بحسب متغير اللقب العلمي، وذلك لصالح القيادات الأكاديمية من حملة لقب أستاذ مساعد.

2.5 فيما يتعلق بمتغير الوظيفة:

فحص دلالة الفروق في مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في جامعة عدن بحسب متغير الوظيفة، عند مستوى دلالة (= a 0.05 )، أنظر الجدول أدناه:

جدول رقم (16)

يوضح تحليل التباين الأحادي لفحص دلالات الفروق بين أفرد عينة الدراسة

حول واقع ضمان جودة البرامج الأكاديمية في جامعة عدن وفقا لمتغير الوظيفة

المحور

المجال

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجة الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف

الدلالة

مخرجات التعلم

بين المجموعات

8.390

2

4.195

.188

.829

داخل المجموعات

1558.295

70

22.261

الكلي

1566.685

72

المناهج

بين المجموعات

50.525

2

25.262

.338

.714

داخل المجموعات

5384.622

72

74.786

الكلي

5435.147

74

التدريب الميداني

بين المجموعات

1.074

2

.537

.005

.995

داخل المجموعات

7998.313

72

111.088

الكلي

7999.387

74

تقويم التعلم

بين المجموعات

15.739

2

7.870

.229

.796

داخل المجموعات

2403.000

70

34.329

الكلي

2418.740

72

نوعية أعضاء

هيئة التدريس

بين المجموعات

28.802

2

14.401

.430

.652

داخل المجموعات

2380.063

71

33.522

الكلي

2408.865

73

النمو المهني

بين المجموعات

145.584

2

72.792

.958

.388

داخل المجموعات

5470.202

72

75.975

الكلي

5615.787

74

التعليم والتعلم

بين المجموعات

2.733

2

1.366

.129

.879

داخل المجموعات

741.048

70

10.586

الكلي

743.781

72

المصادر المادية

بين المجموعات

149.652

2

74.826

1.518

.226

داخل المجموعات

3400.959

69

49.289

الكلي

3550.611

71

الخدمات الطلابية

بين المجموعات

25.919

2

12.960

.318

.729

داخل المجموعات

2815.192

69

40.800

الكلي

2841.111

71

مراقبة الجودة

بين المجموعات

28.107

2

14.054

.234

.792

داخل المجموعات

4321.893

72

60.026

الكلي

4350.000

74

المحاور ككل

بين المجموعات

2057.08

2

1028.541

.316

.730

داخل المجموعات

233989.26

72

3249.851

الكلي

236046.34

74

 

تشير بيانات الجدول (16) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تقييمات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في كليات جامعة عدن بحسب الوظيفة.

3.5 فيما يتعلق بمتغير الخبرة:

فحص دلالة الفروق في مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلية لواقع ضمان جودة البرامج في جامعة عدن بحسب متغير الخبرة، عند مستوى دلالة (= a 0.05 )، أنظر الجدول أدناه:

جدول رقم (17)

يوضح تحليل التباين الأحادي لفحص دلالات الفروق بين أفرد عينة الدراسة

حول واقع ضمان جودة البرامج الأكاديمية في جامعة عدن وفقا لمتغير الخبرة

المحور

المجال

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجة الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف

الدلالة

مخرجات التعلم

بين المجموعات

76.227

2

38.113

1.707

.189

داخل المجموعات

1585.624

71

22.333

الكلي

1661.851

73

المناهج

بين المجموعات

402.309

2

201.155

2.727

.072

داخل المجموعات

5385.099

73

73.768

الكلي

5787.408

75

التدريب الميداني

بين المجموعات

68.696

2

34.348

.309

.735

داخل المجموعات

8102.291

73

110.990

الكلي

8170.987

75

تقويم التعلم

بين المجموعات

188.933

2

94.467

2.966

.058

داخل المجموعات

2261.229

71

31.848

الكلي

2450.162

73

نوعية أعضاء

هيئة التدريس

بين المجموعات

96.101

2

48.050

1.439

.244

داخل المجموعات

2404.619

72

33.397

الكلي

2500.720

74

النمو المهني

بين المجموعات

38.245

2

19.122

.244

.784

داخل المجموعات

5718.387

73

78.334

الكلي

5756.632

75

التعليم والتعلم

بين المجموعات

23.678

2

11.839

1.142

.325

داخل المجموعات

736.322

71

10.371

الكلي

760.000

73

المصادر المادية

بين المجموعات

74.397

2

37.199

.725

.488

داخل المجموعات

3592.562

70

51.322

الكلي

3666.959

72

الخدمات الطلابية

بين المجموعات

70.317

2

35.158

.861

.427

داخل المجموعات

2857.738

70

40.825

الكلي

2928.055

72

مراقبة الجودة

بين المجموعات

7.100

2

3.550

.059

.94

داخل المجموعات

4419.321

73

60.539

الكلي

4426.421

75

المحاور ككل

بين المجموعات

1136.384

2

568.192

.169

.84

داخل المجموعات

245061.92

73

3357.013

الكلي

246198.35

75

 

تشير بيانات الجدول (17) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تقييمات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في كليات جامعة عدن بحسب الخبرة.

 

4.5 فيما يتعلق بمتغير الكلية:

فحص دلالة الفروق في مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في جامعة عدن بحسب متغير الكلية، عند مستوى دلالة (= a 0.05 )، أنظر الجدول أدناه:

جدول رقم (18)

يوضح تحليل التباين الأحادي لفحص دلالات الفروق بين أفرد عينة الدراسة

حول واقع ضمان جودة البرامج الأكاديمية في جامعة عدن وفقا لمتغير الكلية

المحور

المجال

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجة الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف

الدلالة

مخرجات التعلم

بين المجموعات

283.267

7

40.467

1.937

.077

داخل المجموعات

1378.585

66

20.888

الكلي

1661.851

73

المناهج

بين المجموعات

1282.517

7

183.217

2.766

.014

داخل المجموعات

4504.890

68

66.248

الكلي

5787.408

75

التدريب الميداني

بين المجموعات

2323.075

7

331.868

3.859

.001

داخل المجموعات

5847.912

68

85.999

الكلي

8170.987

75

تقويم التعلم

بين المجموعات

213.546

7

30.507

.900

.512

داخل المجموعات

2236.616

66

33.888

الكلي

2450.162

73

نوعية أعضاء

هيئة التدريس

بين المجموعات

424.734

7

60.676

1.958

.074

داخل المجموعات

2075.986

67

30.985

الكلي

2500.720

74

النمو المهني

بين المجموعات

281.791

7

40.256

.500

.831

داخل المجموعات

5474.840

68

80.512

الكلي

5756.632

75

التعليم والتعلم

بين المجموعات

108.823

7

15.546

1.576

.158

داخل المجموعات

651.177

66

9.866

الكلي

760.000

73

المصادر المادية

بين المجموعات

341.220

7

48.746

.953

.473

داخل المجموعات

3325.739

65

51.165

الكلي

3666.959

72

الخدمات الطلابية

بين المجموعات

323.113

7

46.159

1.152

.343

داخل المجموعات

2604.942

65

40.076

الكلي

2928.055

72

مراقبة الجودة

بين المجموعات

240.796

7

34.399

.559

.787

داخل المجموعات

4185.625

68

61.553

الكلي

4426.421

75

المحاور ككل

بين المجموعات

24828.233

7

3546.890

1.090

.380

داخل المجموعات

221370.123

68

3255.443

الكلي

246198.355

75

تشير بيانات الجدول (18) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تقييمات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في كليات جامعة عدن بحسب الخبرة، باستثناء وجود فروق دالة في تقييمات عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمحوري المناهج، والتدريب الميداني.

في ضوء ذلك أستخدم معيار شافيه لفحص دلالات الفروق عند مستوى دلالة 0.05 في مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمحور المناهج بحسب متغير الكلية، والجدول أدناه يوضح نتائج الفحص:

جدول (19)

مصفوفة الفروق بين المتوسطات المئوية المرجحة لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

لواقع ضمان جودة البرامج /محور المناهج بحسب متغير الكلية

الكلية /

محور المناهج

التربية

33.3

الطب

29.4

الهندسة

35.9

الحقوق

36.9

الاقتصاد

28.8

الآداب

24.9

الزراعة

38.5

الإدارة

29.8

التربية

33.3

---

3.9

2.6-

3.6-

4.5

8.4*

5.2-

3.5

الطب

29.4

3.9-

---

6.5-

7.5-

0.6

4.5

9.1-

0.4-

الهندسة

35.9

2.6

6.5

---

1.0-

7.1

11.0*

2.6-

6.1

الحقوق

36.9

3.6

7.5

1.0

--

8.1*

12.0*

1.6-

7.1

الاقتصاد

28.8

4.5-

0.6-

7.1-

8.1-

--

3.9

9.7-

1.0-

الآداب

24.9

8.4-

4.5-

11.0-

12.0-

3.9-

---

13.6-

4.9-

الزراعة

38.5

5.2

9.1*

2.6

1.6

9.7*

13.6*

---

8.7*

الإدارة

29.8

3.5-

0.4

6.1-

7.1-

1.0

4.9

8.7-

---

* تشير إلى الفروق الدالة إحصائياً لدى مقارنتها بمعيار شافيه

تشير بيانات الجدول (19) إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.05 في تقويم عمداء ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمحور المناهج بحسب متغير الكلية وفقاً للآتي :

  1. وجود فروق دالة بين كلية الزراعة، وكل من كليات الطب، والاقتصاد، والآداب، والإدارة لصالح كلية الزراعة.
  2. وجود فروق دالة بين كلية الحقوق، وكل من كليتي الاقتصاد، والآداب، ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية في محور المناهج، وذلك لصالح كلية الحقوق.
  3. وجود فروق دالة بين كليتي الهندسة والآداب لصالح كلية الهندسة.
  4. وجود فروق دالة بين كليتي التربية والآداب لصالح كلية التربية.

و لدى إجراء المقارنات الزوجية تبين أن الفروق الدالة في تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمحور المناهج بحسب متغير الكلية كانت في صالح كلية الزراعة بدرجة أولى، ثم كليات الحقوق، الهندسة، والتربية على التوالي.

كذلك أستخدم معيار شافيه لفحص دلالات الفروق عند مستوى دلالة 0.05 في مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمحور التدريب الميداني بحسب متغير الكلية، والجدول أدناه يوضح نتائج الفحص:

جدول (20)

مصفوفة الفروق بين المتوسطات المئوية المرجحة لتقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية

لواقع ضمان جودة البرامج /محور التدريب الميداني بحسب متغير الكلية

الكلية /

محور التدريب الميداني

التربية

37.2

الطب

35.6

الهندسة

31.8

الحقوق

29.7

الاقتصاد

27.8

الآداب

25.8

الزراعة

43.5

الإدارة

23.5

التربية

37.2

---

1.6

5.4

7.5

9.4*

11.4*

6.3-

13.7*

الطب

35.6

1.6-

---

3.8

5.9

7.8*

9.8*

7.9-

12.1*

الهندسة

31.8

5.4-

3.8-

---

2.1

4.0

6.0

11.7-

8.3*

الحقوق

29.7

7.5-

5.9-

2.1

--

1.9

3.9

13.8-

6.2

الاقتصاد

27.8

9.4-

7.8-

4.0-

1.9-

--

3.0

15.7-

4.3

الآداب

25.8

11.4-

9.8-

6.0-

3.9-

3.0-

---

17.7-

2.3

الزراعة

43.5

6.3*

7.9*

11.7*

13.8*

15.7*

17.7*

---

19.0*

الإدارة

23.5

13.7-

12.1-

8.3-

6.2-

4.3-

2.3-

19.0-

---

* تشير إلى الفروق الدالة إحصائياً لدى مقارنتها بمعيار شافيه

تشير بيانات الجدول (20) إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة 0.05 في تقويم عمداء ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمحور التدريب الميداني بحسب متغير الكلية وفقاً للآتي :

  1. وجود فروق دالة بين كلية الزراعة و الكليات الأخرى لصالح كلية الزراعة.
  2. وجود فروق دالة بين كلية التربية وكل من كليات الاقتصاد، والآداب، والعلوم الإدارية لصالح كلية التربية.
  3. وجود فروق دالة بين كلية الطب، وكل من كليات الاقتصاد، والآداب، والعلوم الإدارية لصالح كلية الطب.
  4. وجود فروق دالة بين كليتي الهندسة والعلوم الإدارية لصالح كلية الهندسة.

ولدى إجراء المقارنات الزوجية تبين أن الفروق الدالة في تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمحور التدريب الميداني بحسب متغير الكلية كانت في صالح كلية الزراعة بدرجة أولى، ثم كليات التربية، والطب، والهندسة على التوالي.

مناقشة النتائج :

عند إمعان النظر بالدلالات الرقمية للمتوسطات المئوية المرجحة في نتائج هذا البحث، والتي كشفت عن ضعف فاعلية البرامج الأكاديمية كما حددها القادة الأكاديميون، نجد أنفسنا أمام مشكلة حقيقية يمكن توضيحها تفصيلاً كما أسفرت عنها النتائج :

أولاً: فيما يتعلق بالسؤال الأول :

للإجابة عن سؤال البحث الأول : ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في جامعة عدن؟ كشفت النتائج كما أوضحها الجدول (3) عن تدني واقع البرامج في جامعة عدن بكافة مكوناتها سواءً من حيث المعايير الأكاديمية (الأهداف والمخرجات، أو المناهج وما يصاحبها من تدريبات ميدانية، وأساليب تقويم التعلم)، أو من حيث نوعية فرص التعلم المتاحة ( طرق التدريس، ومصادر التعلم البشرية، والمادية، والخدمات والرعاية الطلابية)، إذ بلغ المتوسط المئوي المرجح بشكل عام (58%) وتقع هذه القيمة ضمن مدى المعيار الضعيف (< 65%) وذلك بحسب نظام التقديرات المعتمدة في هذه الدراسة. ان هذه النتائج تدل على موضوعية تقويم العمداء ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع البرامج الأكاديمية ورغبتهم في كشف حقيقة هذا الضعف لأصحاب القرار لاتخاذ القرارات المناسبة لتحسين نوعية البرامج وتطويرها كما أن هذا الضعف نتيجة طبيعية لغياب التقويم العلمي والشامل للبرامج طوال السنوات الأربعين الماضية من عمر الجامعة.

ثانياً: فيما يتعلق بالسؤال الثاني :

للإجابة عن سؤال البحث الثاني : ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع المعايير الأكاديمية للبرامج في جامعة عدن؟ كشفت النتائج كما أوضحتها الجداول (4 – 7) عن متوسطات مئوية مرجحة تقع ضمن مدى المعيار الضعيف (<65%) لكل من مخرجات التعلم، والمناهج، والتدريب الميداني، باستثناء المتوسط المئوي المرجح لتقويم التعلم والذي لم يتجاوز المعيار المقبول (79-65%)، وفيما يلي تعليق الباحثين وتفسيرهم لهذه النتائج :

1.2. فيما يتعلق بأهداف ومخرجات التعلم :

إن الناظر إلى النتائج كما أوضحها جدول (4) يجدها ليست في المستوى المأمول، فهي تسفر عن ضعف فاعلية البرامج ليس في تحقيق مخرجات التعلم وحسب، بل وفي تحديدها أيضاً، بدلالة المتوسط المئوي المرجح العام الذي اقتربت قيمته (66) للحد الأدنى من معيار الأداء المقبول (79-65%). كذلك الأمر بالنسبة للمتوسطات المئوية المرجحة لكل فقرة في بند مخرجات التعلم فإنه يقع بعضها ضمن مدى المعيار المقبول، ويقترب بعضها الآخر للحد الأدنى منه، كما يقع أحد المتوسطات المئوية المرجحة لتقويم مخرجات التعلم ضمن مدى المعيار الضعيف (< 65%)، ويمكن أن تعزى هذه النتيجة إلى عدة أسباب منها أ) عدم الدراية الكافية، بـ " مخرجات التعلم " كمفهوم مستحدث في المجال التربوي على المستوى الأكاديمي في الجامعة، ب)عدم تحديد مخرجات تعلم واضحة للبرامج باعتبارها مفهوم لم يسبق التعامل معه، جـ) عدم توفر مرجعيات خارجية، أو معايير أخرى مرتبطة بمخرجات التعلم، د) تضمين البرامج لخطط دراسية لا تختلف عن دليل الكلية، فهي عبارة عن أسماء مساقات موزعة على الفصول، والسنوات، لا تترجم المتطلبات المحددة في لائحة المناهج، ه) افتقار البرامج لخطط المساقات الدراسية والتي إن وجدت فلا تتعدى المواضيع الرئيسة التي ينبغي أن يتناولها المساق وليس كما هو محدد في لائحة المناهج.

2.2. فيما يتعلق بالمنهج :

وبالمثل كشفت نتائج الجدول (5) عن ضعف المناهج التي تقدمها البرامج الأكاديمية بشكل عام وذلك بدلالة تدني المتوسط المئوي المرجح العام الذي لم تقع قيمته (65) ضمن مدى المعيار المقبول بل أنها بالكاد بلغت الحد الأدنى له. ونتيجة كهذه تعكس بدورها ضعف تصميم المناهج وتنظيمها في تحقيق مخرجات التعلم المستهدفة، عدم مواكبة محتوى المنهج للتطورات المستجدّة في التعليم والتعلم وفي المجال العلمي، بما يفي بالمتطلبات المهنية أو الوظيفية ذات الصلة، اختلال التوازن بين الجوانب النظرية والتطبيقية، ضعف نوعية المعارف العلمية ومهارات الخريجين التي يوفرها المنهج ومدى انسجامها مع متطلبات المهنة وسوق العمل وربما يعود ذلك لفلسفة التعليم الجامعي التي كانت سائدة والمتمثلة باعداد كادر وطني يغطي حاجات وظيفية في اطار الدولة دون النظر إلى متطلبات السوق الغائبة أصلا. بالإضافة إلى التقاليد الجامعية في إنشاء التخصصات المختلفة وتحديد مناهجها والمتمثلة في استنساخ المناهج من تخصصات مماثلة في جامعات صديقة.

3.2. فيما يتعلق بالتدريب الميداني :

من المفترض أن تقدم الكليات ضمن برامجها الأكاديمية مناهج متكاملة من حيث المحتوى والتدريبات الميدانية الملائمة لأهداف ومخرجات التعلم واستراتيجيات التدريس التي تقود المتعلم إلى التعلم الفعّال، وذلك وَفْقَ الأسس والنظريات التربوية الحديثة التي تحقق مخرجات التعلم المستهدفة، إلا أن ما كشفته نتائج تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية للمنهج لا يختلف عن نتائج تقويمهم للتدريب الميداني، الذي حظي بمتوسط مئوي مرجح ضعيف (58%) بشكل عام، وعلى مستوى كل فقرة من فقراته (<65%) كما أوضحها الجدول (6)، وهذه نتيجة طبيعية حيث تتأثر برامج التدريب بنوعية المناهج بشكل عام كما إن للضعف علاقة بغياب مخرجات محددة يتم تنظيم وإدارة برامج التدريب في ضوئها كما أن هذا الضعف يعود إلى طبيعة البرامج السائدة في الكثير من الجامعات ومنها جامعة عدن والمتمركزة حول المعرفة.

4.2. فيما يتعلق بتقويم التعلم :

يعتبر التقويم عنصرا محورياً في جميع أنظمة الجودة الشاملة، فهو يساعد على متابعة التقدم نحو الأهداف والتعرف على فرص التطوير، ومقارنة الأداء بمعايير داخلية أو خارجية. والهدف الرئيس للتقويم التربوي هو ضمان جودة العملية التربوية ونواتجها، لأن الغرض من جهود المؤسسات التربوية هو إكساب الطلبة، وبقية قطاعات المجتمع، العلوم والمعارف والمهارات والسلوكيات والاتجاهات, التي سبق تحديدها بوضوح من خلال السياسات التعليمية، والخطط الدراسية, والمناهج والبرامج المختلفة.  ولما كان التقويم الوسيلة الوحيدة للتأكد من مدى تحقق مخرجات التعلم المستهدفة، فقد سعى الباحثون لمعرفة أحكام القيادات الأكاديمية الصادرة حول أساليب وإجراءات تقويم التعلم، إذ كشفت نتائج الجدول (7) عن متوسط مئوي مرجح تقع قيمته بشكل عام ضمن مدى المعيار المقبول (70%)، ويبدو جلياً أن هذه القيمة هي نتيجة لتأثر المتوسط بالقيم المتطرفة لمتوسطات الفقرات الثلاث الأولى ذات العلاقة بالجوانب الإدارية الخاصة بتقويم التعلم كما أوضحها الجدول (7) وهذه حقيقة متعارف عليها عند احتساب المتوسط ، أما بالنسبة للمتوسطات المئوية المرجحة للفقرات ذات العلاقة بالتقويم من أجل التعلم فقد اقتربت قيمها (68-65%) من الحد الأدنى للمعيار المقبول، ووقعت إحداها (63%) ضمن مدى المعيار الضعيف. ونتيجة مثل هذه تكشف عن افتقار بعض أعضاء هيئة التدريس لمهارات إعداد الاختبارات والامتحانات، إضافة إلى غياب مخرجات محددة يتم في ضوئها تقويم تعلم الطلبة وكذلك طبيعة البرامج المتمركزة حول المعرفة والتي يتمركز التقويم فيها حول معارف الطلبة ونموهم المعرفي.

ثالثاً: فيما يتعلق بالسؤال الثالث :

للإجابة عن سؤال البحث الثالث : ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لنوعية فرص التعلم في برامج جامعة عدن؟ كشفت النتائج كما أوضحتها الجداول (8 – 12) عن متوسطات مئوية مرجحة تقع ضمن مدى المعيار الضعيف (<65%) لكل من طرق التدريس وتقنيات التعلم المستخدمة، ونوعية أعضاء هيئة التدريس، ومدى تشجيع الجامعة لنموهم المهني، وكذا مصادر التعلم المادية، وما يصاحبها من الرعاية والخدمات الطلابية. ويمكن تفسير هذه النتائج على النحو التالي :

1.3. فيما يتعلق بطرق التعليم والتعلم :

إن النظرة الحديثة للتدريس تلغي ما كان سائدا عنه قديما فلم تعد عملية نقل المعلومات هي المهمة الوحيدة للتدريس ، ولكنه نشاط مخطط يهدف إلى تحقيق نواتج تعليمية مرغوبة لدى الطلاب ، حيث يقوم المعلم بتخطيط وإدارة هذا النشاط. وبالتالي أصبح للمعلم والمتعلم أدوارا جديدة وفق النظرة الحديثة لعملية التدريس ، فالمعلم لن يقتصر عمله على إلقاء المعلومات ، والطلاب لن يقتصر دورهم على حفظ تلك المعلومات استعدادا لتسميعها. وقد أظهرت الدراسات ضرورة العناية بدوافع الأفراد للتعلم والمعرفة وبالتالي استغلالها لزيادة التعلم وتوجيهه وبهذه النظرة الحديثة للتدريس يزداد دور المتعلم في مقابل تقليل دور المعلم فالطالب هو المستهدف والمستفيد . فاختيار الطريقة المناسبة لتدريس مساق ما لها أثر كبير في تحقيق أهدافه ومخرجاته، وتختلف الطرق باختلاف المساقات الدراسية، والمواضيع وبيئة التدريس، وعموما كلما كان اشتراك الطالب أكبر كلما كانت الطريقة أفضل، وهناك الكثير من طرق التدريس التي ثبت جدواها على سبيل المثال وليس الحصر في التعليم منها الطريقة الحوارية، وطريقة الاستكشاف والاستنتاج، وطريقة حل المشكلات....

وفي هذا الجانب كشفت النتائج كما أوضحها الجدول (8) عن متوسط مئوي مرجح لطرق التعليم والتعلم ضعيف بشكل عام (61%)، ويتجلى هذا الضعف في مهارات التدريس التي يمتلكها أعضاء هيئة التدريس، وبالأخص في استخدامهم لتقنيات التعلم، وفي طرق واستراتيجيات التدريس ومدى تنوعها وملاءمتها لمخرجات التعلم المستهدفة في البرنامج.

مثل هذه النتيجة لها ما يسوغها، وهو شيوع استخدام الغالبية العظمى من أعضاء هيئة التدريس لأسلوب المحاضرة والتلقين، كأسلوب شائع في الوسط الأكاديمي له علاقة مباشرة بطبيعة البرامج المتمركزة حول المعرفة كما أسلفنا القول وعلى الرغم من دورات التدريب والتأهيل التي يتبناها مركز تطوير الأداء في جامعة عدن والتي يختص جزء منها بتدريب أعضاء هيئة التدريس المستجدّة على ممارسة مختلف طرق التدريس الفعّال، وكذا استخدام بعض تقنيات التعلم. وربما يكون لهذه النتيجة ما يبررها فالكثافة الطلابية على مستوى القاعة الدراسية الواحدة تزداد رقعتها عاماً تلو عام، وعدم توفير تقنيات التعلم المساندة وحصة كل عضو هيئة تدريس من الطلبة التي ترتفع نسبتها باطراد من عام لآخر، كل هذا يفرض نوعاً من الالتزام باستخدام الطرق التقليدية، وممارسة عدم التنويع في طرق التعليم والتعلم.

2.3. فيما يتعلق بمصادر التعلم :

من أجل تحسين نوعية التعليم يفكر المخططون في كافة أنماط العلاقات بين الكلفة والعائد في مجال التعليم. فمسألة الإنفاق على التعليم وتمويله والعائد المرجو من هذه الكلفة تعد من القضايا الجدلية في ضوء تنوع علاقات الكلفة بالعائد في مجال التعليم. ويقصد بالكلفة هنا مصادر التعلم البشرية والمادية التي تقدمها كليات الجامعة، أما العائد فيقصد به مخرجات التعلم، أي تلك المعارف والمهارات التي تم إكسابها لمنتسبي هذه الكليات من المتعلمين. وتشير نتائج البحث ذات العلاقة بهذه الجزئية كما توضحها الجداول (9 – 11) إلى متوسطات مئوية مرجحة تقع ضمن مدى المعيار الضعيف، سواءً على مستوى نوعية أعضاء هيئة التدريس (64)، أو بأساليب تهيئة الظروف المساندة لنموهم المهني (50)، أو بنوعية مصادر التعلم المادية من مكتبات، ومختبرات، وقاعات ..... (47). وفيما يلي يمكن تقديم عرض تفصيلي للنتائج ذات العلاقة بمصادر التعلم :

2.3. 1. فيما يتعلق بنوعية أعضاء هيئة التدريس :

يعتمد نجاح أي تعليم عالي على مدى ما يتوافر له من أعضاء هيئة التدريس، فهم الركن الأساسي لحسن أداء مؤسسة التعليم العالي لمهامها ووظائفها. كما أن مهمة تحسين التدريس هي بطبيعتها مهمة ليست سهلة ومما يزيد من صعوبتها مشكلات تبدأ بأعضاء هيئة التدريس أنفسهم من حيث كفاءاتهم العلمية، واتجاهاتهم بشأن التدريس، وسعيهم المستمر لتطوير مهاراتهم التدريسية. وفي هذه الجزئية كشفت نتائج البحث عن ضعف المهارات التدريسية لدى أعضاء هيئة التدريس في كليات الجامعة بشكل عام (64%)، على الرغم من تحقيقهم لمتوسط مئوي مرجح يقع ضمن المعيار المقبول فيما يتعلق بكفاءاتهم العلمية في مجال تخصصهم، وانضباطهم في تنفيذ مهامهم في أوقاتها المحددة.

ويرى الباحثون أن مردّ هذه النتائج إلى :

  1. إن السبب الرئيسي في عدم كفاءة التدريس في الجامعة ليس في الأعداد الكبيرة للطلاب، وليس في قلة خبرة أعضاء هيئات التدريس أو عبء العمل التدريسي .إنما السبب الرئيسي هو أن أعضاء هيئات التدريس لم يُعدّوا الاعداد الكافي للتدريس. وفي الواقع إن هناك الكثيرين من أعضاء هيئة التدريس بمؤسسات التعليم العالي لم ينالوا إعدادا تربويا خاصا بالمناهج وطرائق وأساليب التدريس وكيفية التعامل مع الطلاب وغيرها من الأمور التربوية اللازمة له كأستاذ ومعلم ومربي. ويتم في الغالب تعيين عضو هيئة التدريس بعد حصوله على درجة علمية عليا في أحد فروع العلم المختلفة، ويعتبر هذا احد التقاليد التي توارثتها الاوساط الاكاديمية خلال تاريخها الطويل وله علاقة مباشرة بالطبيعة المعرفية للبرامج الاكاديمية اذ تكفي معارف عضو هيئة التدريس التخصصية العالية لتاهيله للتدريس في الجامعة.
  2. أن المؤسسات التعليمية (الكليات) تتفاوت فيما بينها في درجة اهتمامها وبالتالي في درجة انشغال أعضاء هيئة التدريس فيها بالبحث العلمي . ومما لاشك فيه أن من أهم الجوانب التي تتفاضل فيها مؤسسات التعليم العالي المعاصرة وتتمايز في مكانتها العلمية هو مقدار ما توليه من اهتمام لهذا الجانب. ولما كان للبحث العلمي هذه المكانة في وظائف مؤسسات التعليم العالي فإنه يمثل نشاطا رئيسيا لكل عضو من أعضاء هيئة التدريس فيها بصفة عامة. وقد يشغل هذا النشاط معظم وقت بعض أعضاء هيئة التدريس إن لم يكن كله في بعض الجامعات. وقد يشغل ما يقرب من ثلث وقته في كثير من جامعات الدول المتقدمة، في حين أن ما يشغله البحث العلمي من نشاط عضو هيئة التدريس في الجامعات العربية يصل إلى مستويات متدنية جدا مع تفاوت بين هذه الجامعات. ومن أهم مجالات البحوث التي تفرض نفسها على عضو هيئة التدريس البحوث من أجل الترقية في السلم الوظيفي الجامعي. ومع أن هذه البحوث مفيدة في مساعدة الفرد على النمو المهني والتقدم العلمي إلا أن ما يُعاب عليها أنها ذات طابع فردي غالباً ونطاقها محدود. وتُمثل مشاركة عضو هيئة التدريس في البحث العلمي خارج مؤسسة التعليم العالي مجالا آخر يُعززه الحافز المادي.

2.3. 2. فيما يتعلق بالنمو المهني لأعضاء هيئة التدريس :

ولما كان للأستاذ الجامعي من الأهمية وتلك الأدوار التي يقوم بها في إعداد الكفاءات البشرية للمجتمع، وأيضا في البحث العلمي الذي يساهم به في تطوير مجتمعه، فمن الضروري أن ينال الأستاذ الجامعي من العناية والاهتمام بالقدر الذي يتناسب مع الدور الكبير الذي يقوم به .

فلم يعد التعليم العالي مكتفيا بإعداد المتخصصين على مستوى الدرجة الجامعية الأولى فقط، وإنما امتد بدراساته ودرجاته العلمية إلى مستوى الدرجات العلمية العليا فوق الجامعية. ولقد اتسعت وظائف التعليم العالي المعاصر لتشمل إلى جانب الإعداد للمهن المتخصصة مهمة التدريب الحديث أيضا . فلم تعد الجامعة تكتفي بإعداد المهنيين فحسب وإنما أخذت على عاتقها أيضا مسؤولية تدريبهم بعد إعدادهم، وأصبح التدريب الحديث من مسؤوليات التعليم العالي يستطيع من خلاله نشر الاتجاهات الحديثة في مجالات التخصص المختلفة. وهكذا يتكامل الإعداد والتدريب كوظيفة رئيسة كبرى للتعليم العالي في ظل مفهوم متكامل من التربية المستمرة.

إلا أن نتائج البحث لم تأتي بما ينسجم مع ما ورد ذكره فقد أسفر تحليل أحكام عمداء الكليات، ونوابهم، ورؤساء الأقسام العلمية عن قصور واضح المعالم في أساليب النمو المهني لأعضاء هيئة التدريس بشكل عام (50%)، كما رزحت المتوسطات المئوية المرجحة كافة كما أوضحها الجدول (10) ضمن مدى المعيار الضعيف، فقد تراوحت قيمها ما بين (54 – 47%). ويعزى الباحثون مثل هذه النتائج إلى أن النظام المعمول به حالياً في اختيار المعيدين يعتمد أساساً على التفوق العلمي. ويفترض هذا النظام أن مثل هذا التفوق العلمي مع الحصول على درجة علمية عليا هما أساس الانضمام لعضوية هيئات التدريس في مؤسسات التعليم العالي.

2.3. 3. فيما يتعلق بمصادر التعلم المادية :

أوضحت بيانات الجدول (11) جوانب القصور والضعف المتمثلة بمصادر التعلم المادية التي تتضمنها البرامج الأكاديمية في مختلف كليات جامعة عدن. ويبدو هذا الضعف جلياً لدى التدقيق في قيم المتوسطات المئوية المرجحة التي تراوحت قيمها ما بين (54 – 38%)

ويعزي الباحثون هذه النتائج إلى سيادة ثقافة الملازم التي مازالت في موقع الصدارة بين مصادر التعلم النظرية (الكتب والمراجع) والتي يلجا إليها الطالب وعضو هيئة التدريس بسبب:

  • الشح في عدد النسخ المتوفرة من الكتب والمراجع، الأمر الذي لا يسمح للطلبة بالتعامل مع نظام الإعارة
  • مشكلات إدارة المكتبة وعدم كفاية الفنيين فيها وعدم مناسبة دوام المكتبة.
  • عدم مناسبة سعر الكتب الدراسية لظروف الطلبة المادية
  • شحة المصادر الالكترونية وعدم توفر خدمات الحاسوب على نطاق واسع في الجامعة.

3.3. فيما يتعلق بالخدمات والرعاية الطلابية :

وبالمثل حظيت فقرات الجدول (12) جميعها بمتوسطات مئوية تراوحت قيمها ما بين (62 – 43%)، وبالنتيجة حقق هذا البند من فرص التعلم متوسط مئوي مرجح بلغت قيمته بشكل عام (51). وتكشف هذه النتيجة وقوع هذه القيم ضمن المعيار الضعيف (<65)، ويعد هذا مؤشرٌ على تدني مستوى الخدمات والرعاية التي يحظى بها طلبة الجامعة من مثل خدمات الاستشارة الشخصية أو المهنية، والخدمات الصحية، وتقديم المشورة والدعم العملي على جميع الأصعدة بما في ذلك الاستقرار في الحياة الجامعية السكن والأمن، تعاون الكلية في حل المشكلات غير الأكاديمية. ويعزى الباحثون مثل هذه النتيجة إلى التركيز على النمو المعرفي للطالب وإهمال جوانب النمو الأخرى كالنمو النفسي والوجداني والمهني . كما أن غياب مراكز/أقسام للخدمات الطلابية المختلفة (قسم الإرشاد النفسي، قسم النشاط الثقافي والفني، قسم النشاط الاجتماعي ...الخ) يقف حائلاً دون تطور هذا النوع من الخدمات وتحسين نوعيتها باعتبارها أحد مواصفات البرامج الأكاديمية.

رابعاً: فيما يتعلق بالسؤال الرابع :

للإجابة عن سؤال البحث الرابع : ما مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لإجراءات المراقبة لضمان الجودة في برامج جامعة عدن؟ أظهرت النتائج كما أوضحها الجدول (13) الضعف الشديد لهذا المكون (إجراء مراقبة ضمان الجودة) مقارنة بالمكونات الأخرى لمواصفات البرامج الأكاديمية، إذ بلغ قيمة المتوسط المئوي المرجح العام (45%). وتؤكد مثل هذه النتيجة غياب ثقافة التقويم في برامج الجامعة بشكل عام، وعدم الاكتراث بآراء الخريجين على وجه الخصوص، فقد أوضح الجدول (13) إحراز الفقرة الخاصة بالتعرف على آراء الخريجين في نوعية برامج الجامعة أدنى المتوسطات المئوية المرجحة (40%).

ويعزي الباحثون التوصل إلى هذه النتائج على غياب جملة من الإجراءات من مثل الافتقار إلى : 1) وجود وحدة للجودة في الكلية، 2) وجود قيادة فعالة تقود نظام ضمان الجودة الداخلي، 3) تعريف رؤساء الأقسام العلمية، وأعضاء هيئة التدريس، والطلبة بنظام الجودة، 4) توفر الوسائل المناسبة لممارسة وحدة الجودة لأنشطتها الخاصة، 5) تنفيذ عملية تقويم الأداء الكلي للمؤسسة بصفة دورية، 6)مناقشة مؤشرات نتائج التقويم الكلي لأداء البرنامج مع الطلبة، وأعضاء هيئة التدريس، وجهات التوظيف، 7) مساهمة القسم العلمي وأعضاء هيئة التدريس، الطلبة والخريجين، وجهات التوظيف في نظام الجودة الداخلي.

خامساً: فيما يتعلق بالسؤال الخامس :

للإجابة عن سؤال البحث الخامس : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (=a 0.05) في مستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في جامعة عدن تعزى لمتغير اللقب العلمي، الوظيفة، الخبرة، والكلية؟

إن غياب الفروق في تقويم عينة البحث للبرامج الأكاديمية فيما عدا متغيري اللقب العلمي والكلية وفي محورين فرعيين من محاور الدراسة ليدل على تجانس وقوة الاستجابات وحتى الفروق وان كانت ذات دلالة إلا أنها لا تخرج عن دائرة المقبول أو الضعيف كنتيجة عامة للتقويم.

الاستخلاصات:

  1. بلغ المتوسط المئوي المرجح لمستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في جامعة عدن بشكل عام (58 %)، وهي قيمة تقع في المستوى غير مقبول المحدد في هذا البحث بـ (<65%).
  2. جاءت قيم المتوسطات المئوية المرجحة لمستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية للمعايير الأكاديمية على النحو الآتي: مخرجات التعلم (66%)، المناهج (65%)، تقويم التعلم (70%) وهي قيم تقع في المستوى مقبول المحدد في هذا البحث بـ (79-65 %)، وحصل التدريب الميداني على أدنى متوسط مئوي مرجح بلغت قيمته (58%) وهي قيمة تقع في المستوى غير مقبول.
  3. جاءت قيم المتوسطات المئوية المرجحة لمستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمحور فرص التعلم على النحو الآتي: نوعية أعضاء هيئة التدريس وطرق التعليم والتعلم ضمن المستوى مقبول، أما النمو المهني لعضو هيئة التدريس، ومصادر التعلم المادية والرعاية الطلابية والخدمات فقد حصلت على متوسطات مئوية مرجحة بلغت (50%)، (47%) و(51%) على التوالي وهي قيم تقع في المستوى غير مقبول.
  4. بلغ المتوسط المئوي المرجح لمستوى تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لمحور ضمان الجودة (45%) وهي قيمة تقع في المستوى غير مقبول.
  5. عدم وجود فروق دالة إحصائيا في تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في كليات جامعة عدن للأداة ككل بحسب متغير الوظيفة، الخبرة والكلية.
  6. وجود فروق دالة إحصائيا في تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في كليات جامعة عدن بحسب متغير اللقب العلمي بين كل من حملة اللقب العلمي أستاذ وأستاذ مساعد ولصالح حملة اللقب العلمي أستاذ مساعد.
  7. وجود فروق دالة إحصائيا في تقويم عمداء الكليات ونوابهم ورؤساء الأقسام العلمية لواقع ضمان جودة البرامج في كليات جامعة عدن بحسب متغير الكلية في محورين فقط هما: محور المناهج وكانت في صالح كلية الزراعة بدرجة أولى، ثم كليات الحقوق، الهندسة، الطب، والتربية على التوالي، وفي محور التدريب الميداني جاءت أيضا لصالح كلية الزراعة بدرجة أولى، ثم كليات التربية، الطب والهندسة على التوالي.

التوصيات:

في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثون بالاتي:

  • إنشاء هيئات للتقويم وضمان الجودة في مختلف كليات جامعة عدن.
  • نشر ثقافة الجودة من خلال عقد الورش وإقامة الدورات في هذا المجال.
  • مراجعة وتطوير برامج التعليم في جامعة عدن وتحديدا فيما يخص:

- صياغة وإعادة صياغة المخرجات بشكل واضح ومحدد لتلبية متطلبات المهنة وبالاستناد إلى مرجعيات خارجية موثوقة.

- إعادة تصميم المناهج في ضوء المخرجات وبما يضمن نوعية المعارف والمهارات التي تلبي متطلبات المهنة وسوق العمل.

- إعادة النظر في نظم وإجراءات التدريب الميداني وبما يحقق الربط الفعلي بين النظرية والتطبيق.

- إعادة النظر في نظم وإجراءات تقويم تعلم الطلبة وربطها بالمخرجات المقصودة.

  • توفير فرص التدريب الطرائقي لكل أعضاء التدريس في الجامعة وتزويدهم بتقنيات التدريس الحديثة وبما يلبي متطلبات التدريس الفعال.
  • توفير مصادر التعليم والتعلم المختلفة والحديثة وتهيئة فرص التعلم والنمو الذاتي للطالب ولعضو هيئة التدريس.

المقترحات:

يقترح الباحثون الآتي:

  • تقويم البرامج التعليمية في جامعة عدن من وجهة نظر الطلاب والخريجين.
  • دراسة أنظمة وإجراءات التدريب الميداني في كليات جامعة عدن واقتراح الاستراتيجيات المناسبة لتطويرها.
  • دراسة أنظمة وإجراءات تقويم تعلم الطلبة في جامعة عدن واقتراح البدائل المناسبة المرتبطة مباشرة بالمخرجات.

المراجع:

  1. أبو دقة ،سناء (2009) .تقويم جودة البرامج الأكاديمية بالجامعة الإسلامية بغزة من وجهة نظر الخريجين .مجلة العلوم التربوية والنفسية .المجلد العاشر .العدد الثاني ،جامعة البحرين .مملكة البحرين .
  2. الحدابي، داؤود عبد الملك وعكاشة، محمود فتحي، (2008)، واقع الإعداد المهني للطلبة في برامج جامعة العلوم والتكنولوجيا وتلبيته لمتطلبات سوق العمل. المؤتمر الثاني للتعليم العالي، وزارة التعليم العالي، صنعاء.
  1. حسن، عماد الدين شعبان (2008). الجودة الشاملة ونظم الاعتماد الأكاديمي في الجامعات في ضوء المعايير الدولية. ملتقى التربية والتعليم دمشق. تم تحميله من الانترنت في 15/6/2010 من الصفحة التالية: www.moudir.com
  2. الخطايبة، ماجد محمد، (2002)، تقويم برنامج تأهيل معلمي اللغة الإنجليزية في جامعة مؤتة، مجلة مركز البحوث التربوية، جامعة قطر، السنة الحادية عشر، العدد الواحد والعشرون،
  3. عروس، صالح عبد الحميد وآخرون، (2007)، تقويم جودة برامج التدريب العملي بكليات السياحة والفنادق في ضوء متطلبات سوق العمل، المؤتمر السنوي الثاني معايير ضمان الجودة والاعتماد في التعليم النوعي بمصر والبلاد العربية، كلية التربية النوعية بالمنصورة.
  4. عريضة، احمد السيد، (2007)، تطبيق معايير الجودة الشاملة في الجامعات العربية (جامعة عجمان للعلوم والتكنولوجيا نموذجا)، المؤتمر السنوي الثاني معايير ضمان الجودة والاعتماد في التعليم النوعي بمصر والبلاد العربية، كلية التربية النوعية بالمنصورة.
  5. وزارة التعليم العالي والبحث العلمي، (2006)، إستراتيجية تطوير التعليم العالي في الجمهورية اليمنية، صنعاء.
  6. وزارة التعليم العالي والبحث العلمي (2008)، وثائق المؤتمر الثاني للتعليم العالي، المؤتمر الثاني للتعليم العالي، صنعاء.
  7. وزارة التعليم العالي والبحث العلمي (2009)، وثائق المؤتمر الثالث للتعليم العالي، المؤتمر الثالث للتعليم العالي، صنعاء.
  8. ENQA, European Association for Quality Assurance in Higher Education, (2003), Quality Procedures in European Higher Education, Helsinki, Finland.

  9. (QAA ),Quality Assurance Agency for Higher Education 2000. Handbook for academic review. Downloaded from the QAA in UK. http://qaa.ac.uk/

  10. Woodhouse, David, (2005), “Approaches to Quality Assurance", First Jordanian Conference on Accreditation and Quality Assurance of Higher Education (JAQA), Jordan.

المؤتمر العلمي الرابع لجامعة عدن

" جودة التعليم العالي نحو تحقيق التنمية المستدامة "

عدن، 11 – 13 أكتوبر 2010م

وثائق المؤتمر

الكتاب الأول 

تقويم برامج كليات جامعة عدن

الكتاب الثاني

بحوث المؤتمر

الكتاب الثالث

ضمان الجودة للبرامج الأكاديمية

خطة تطوير البرامج الأكاديمية

الكتاب الرابع

ملخص توثيقي بفعاليات المؤتمر العلمي الرابع للجامعة

 

صفحة المركز

صفحة الجامعة

 

البريد الإليكتروني  E: Mail

 

مركز التطوير الأكاديمي

uniaden@uniaden-adc.com

Academic Development centre